1.El vacío entre el que aprende de modo intuitivo y el estudiante tradicional. Los estudiantes que poseen comprensiones intuitivas perfectamente adecuadas suelen mostrar una enorme dificultad para dominar las lecciones escolares. Son ellos los que presentan «problemas de aprendizaje» o «desórdenes de aprendizaje», y sus dificultades han nutrido muchas de las críticas a nuestro sistema educativo. Sin embargo, incluso los que demuestran tener éxito en la escuela no consiguen apreciar normalmente los vacíos que existen entre sus comprensiones intuitivas y las incorporadas en las anotaciones y conceptos de las escuelas.
2. El vacío entre el estudiante tradicional y el experto disciplinar. La reciente investigación de orientación cognitiva ha puesto espectacularmente de manifiesto este vacío. Incluso los estudiantes bien considerados no transfieren de un modo afortunado su saber a nuevos ámbitos y, lo que es peor, tampoco perciben que han recaído en las potentes comprensiones, aunque ingenuas de su primera infancia. Así pues, el estudiante tradicional aparece por lo menos tan distante del experto disciplinar como lo es el pequeño ser que aprende de modo intuitivo.
3. El vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar. Estos dos personajes comparten la benigna propiedad consistente en que pueden utilizar sus habilidades y saber de un modo fluido: la comprensión actual que tienen parece ser menos estudiada y más fácilmente obtenida que la mostrada por los estudiantes que intentan recurrir al saber adquirido —a menudo arduamente— en la escuela. Sin embargo, es esencial considerar que las dos comprensiones son de un orden fundamentalmente diferente. En el caso intuitivo, nos encontramos con las comprensiones naturales pero ingenuas que han evolucionado durante siglos a fin de dar lugar a una comprensión de primer orden razonablemente útil del mundo. En el caso del experto disciplinar, nos encontramos con comprensiones que han surgido en parte de los especialistas y artesanos que han trabajado de un modo tímido y acumulativo en sus respectivos territorios disciplinares. Estos individuos han intentado establecer conceptos y prácticas que proporcionan la mejor justificación posible del mundo en el que vivimos, incluso cuando esa justificación se burla de instituciones existentes desde hace mucho tiempo, de la sabiduría recibida, o de la estupidez inconsciente pero sólidamente arraigada. En lugar de aceptar que la tierra era plana, acumularon pruebas de que su forma era esférica —siguiendo el espíritu
de Cristóbal Colón.
¿Por qué, cabe preguntar, tendríamos que interesarnos por eliminar estos vacíos? Y, en particular, ¿por qué es importante que las comprensiones naturales o escolares dejen paso a las comprensiones disciplinares? En mi opinión, la respuesta es sencilla: las comprensiones de las disciplinas representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos. Es necesario llegar a conocer estas comprensiones si hemos de ser plenamente humanos, si tenemos que vivir en nuestro tiempo, y ser capaces de comprenderlo al máximo de nuestras capacidades, y si tenemos que construir sobre él. El niño de cinco años sabe muchas cosas, pero no puede saber
aquello que los expertos disciplinares han descubierto a lo largo de siglos. Quizá nuestras vidas cotidianas no serían tan diferentes si todavía creyéramos que el mundo es plano, pero sucede que esa creencia hace que sea imposible apreciar de un modo maduro la naturaleza del tiempo, del viaje, del clima, o de las estaciones; los comportamientos de los objetos y las opciones culturales y personales que se nos abren. Y fue gracias a que Cristóbal Colón se atrevió a sostener una opinión opuesta, por lo que nos embarcamos en un viaje de consecuencias decisivas.
Las siete inteligencias
Hasta ahora, he tratado a todos los estudiantes como si aprendieran del mismo modo y desplegaran las mismas clases de concepciones acertadas o erróneas, de comprensiones o comprensiones erróneas, resultados memorísticos o, con mayor fortuna, resultados de una comprensión disciplinar (genuina). Esta estratagema es defendible porque determinados rasgos caracterizan, de hecho, el aprendizaje de todos los estudiantes, o por lo menos el de una amplia mayoría.
No obstante, otro leitmotiv que surge de la reciente investigación cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes[3]. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación primordialmente lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo especial o cuantitativo. Igualmente, algunos estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos. He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del
lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.
Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias —lo que se ha dado en llamar «perfil de inteligencias»— y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Los dogmas de la teoría de las inteligencias múltiples (IM) no son una parte necesaria del análisis que llevamos a cabo aquí, pero un cierto reconocimiento del hecho de que las personas aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos es importante para mi argumentación. Tales diferencias, bien documentadas entre los individuos, complican un examen del aprendizaje y la comprensión humanos. Para empezar, estas diferencias desafían un sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante. De hecho, tal como está constituido actualmente, nuestro sistema educativo es fuertemente proclive a las modalidades lingüísticas de instrucción y valoración y, en menor medida, también lo es a las modalidades lógico-cuantitativas.
Por mi parte sostengo que un conjunto opuesto de suposiciones es más probable que sea educativamente efectivo. Los estudiantes aprenden de modos que son identificablemente característicos. El amplio espectro de estudiantes —y quizá, la sociedad en su conjunto— estaría mejor servido si las disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de una variedad de medios.
Una consecuencia de la situación actual es que muchas personas consideraron injustificablemente que los éxitos, así como muchos fracasos inútiles, se derivaban de los sistemas educativos contemporáneos. Aquellos estudiantes que demuestran poseer una mentalidad canónica (en nuestros términos, «escolar») son acreditados con la comprensión, aunque la comprensión real sea limitada o sencillamente esté ausente; son muchos —incluyendo a veces al propio autor de este libro y a su hija— quienes pueden superar una prueba, pero, en cambio, no superar otras medidas de comprensión más apropiadas y más verificadoras. De un modo menos afortunado, muchos de los que son capaces de mostrar una comprensión importante parecen adolecer de ciertas carencias, sencillamente porque no pueden comerciar fácilmente con la moneda de uso corriente en el reino educativo. Por ejemplo, hay una capa importante de población que carece de facilidad para los exámenes formales pero que desarrolla una comprensión significativa cuando los problemas se plantean en contextos naturales. Uno de los objetivos de este libro es sugerir intervenciones y valoraciones educativas que puedan resultar más útiles a este tipo de población.
Mientras el reconocimiento de diferentes modalidades de representación y adquisición del saber complica en cierto modo las cosas, es también un signo esperanzados No sólo hay posibilidades de conseguir una comprensión intensificada si se reconocen y utilizan múltiples puntos de entrada, sino que, además, el modo en que conceptualizamos la comprensión se ha ensanchado. Es más probable que la comprensión genuina aparezca, y se haga evidente para los demás, si las personas poseen cierta cantidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o habilidad y se puedan mover con facilidad de una a otra de estas formas de conocimiento. No se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mínimo, de unas pocas modalidades para representar el concepto o habilidad adecuados.
Exceptuando este último punto, nuestra discusión hasta aquí más bien está desprovista de entusiasmo. Hay tres personajes, cada uno está seguro de sus propias prácticas, cada uno refleja sus propias y peculiares limitaciones y realizaciones. Pero hay vacíos preocupantes entre los personajes así como el atisbo de que la meta deseada de la comprensión disciplinar se puede lograr con facilidad.
No habría emprendido este estudio simplemente para documentar las enojosas dificultades que entraña conseguir una educación para la comprensión. Más bien, soy de la opinión de que una completa comprensión de cada uno de esos tres personajes —tanto de sus limitaciones como de sus potenciales— contiene en su interior pistas esenciales para el montaje de un sistema educativo más efectivo. En los capítulos de este libro destinados a las conclusiones paso revista a una variedad de esfuerzos que demuestran ser aptos para tender un puente sobre los vacíos que separan a los diferentes personajes, aptos para producir enfoques educativos más eficaces.
Curiosamente, encuentro pistas de estos esfuerzos en instituciones altamente opuestas: la antigua institución del aprendizaje de oficios y la nueva institución del museo infantil.
El marco hallado
En conjunto, pues, nos enfrentamos con enigmas intrigantes. En primer lugar, los niños llegan a dominar con facilidad muchos ámbitos, en apariencia complejos, pero no aquellas cosas en función de las cuales se han diseñado las escuelas. En segundo lugar, y lo que quizá sea aún más inquietante, incluso aquellos estudiantes que en apariencia tienen éxito en la escuela suelen no comprender en un sentido profundo los auténticos principios y conceptos en torno a los que se ha diseñado su currículo.
Complicando este cuadro aún más, he puesto en tela de juicio la suposición de que todos los niños aprenden del mismo modo. Los estudios de la cognición sugieren que hay distintos modos de adquirir y representar el saber; es necesario tomar en consideración estas diferencias individuales tanto en nuestra pedagogía como en nuestras evaluaciones. Algunas veces los estudiantes que no pueden ser aceptado según las medidas habituales de competencia, manifiestan un dominio y comprensión significativos cuando los mismos se han obtenido de un modo diferente, más apropiado. Encontramos indicaciones por doquier de la conocida disyunción entre la persona culta, que puede leer perfectamente las instrucciones pero que no puede montar la máquina, y la persona analfabeta que puede determinar sólo dando un vistazo dónde encaja con precisión cada parte. Esta perspectiva diferenciada permite abrigar esperanzas. Se puede llegar a los estudiantes de modos muy diferentes, y el experto disciplinar surge como alguien que puede mostrar su maestría de modos múltiples y flexibles.
En un esfuerzo por clarificar estos diversos enigmas y complicaciones, he identificado un conjunto de personajes, limitaciones, resultados, vacíos, y puentes.
Estos factores se resumen en la tabla adjunta, que sirve para obtener una rápida visión de conjunto de lo que sigue a continuación.
Personajes La mente no escolarizada
Claramente el conjunto de circunstancias reproducidas en este marco debería ser de interés para cualquier persona interesada en la educación, ya sea en el turbulento sistema educativo convencional o en sistemas educativos en apariencia más válidos. Tanto los vacíos no cubiertos como los puentes discernidos merecen consideración. Sin embargo, creo que el significado de este esquema se extiende más allá de las paredes del edificio de la escuela, y afecta a cuestiones de la naturaleza humana, de las instituciones y de los valores humanos.
