\u00bfC\u00f3mo podemos conseguir que los estudiantes se alejen del aprendizaje memor\u00edstico y alcancen una verdadera comprensi\u00f3n de aquello que se les intenta transmitir? La soluci\u00f3n al problema que presenta Howard Gardner en este espacio pasa, evidentemente, por la reestructuraci\u00f3n de nuestras escuelas, pero en ning\u00fan momento desde un punto de vista te\u00f3rico o alejado de la realidad, sino entendida como una consecuencia l\u00f3gica de la pr\u00e1ctica
\neducativa. De este modo, acerc\u00e1ndose a las investigaciones m\u00e1s recientes sobre el terreno del desarrollo cognitivo, Gardner acaba presentando un imagen convincente y din\u00e1mica de la mente en acci\u00f3n del ni\u00f1o, basada tanto en espectaculares experimentos llevados a cabo en las aulas y extra\u00eddos de \u00e1mbitos tan diversos como la f\u00edsica, la historia y las letras, como en la elaboraci\u00f3n de modelos educativos fundados en el aprendizaje de los oficios.
\nLas conclusiones son claras: los estudiantes de todas las edades suelen ignorar los temas que se les ense\u00f1an en las aulas por la sencilla raz\u00f3n de
\nque ellos ya disponen de teor\u00edas plenamente acabadas que les ayudan a dar un sentido al mundo, pero que a la vez nadie se ocupa de fomentar o alimentar.<\/p>\n
La mayor\u00eda de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con a\u00f1oranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gram\u00e1tica o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorizaci\u00f3n de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los ni\u00f1os normales f\u00e1cilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es m\u00e1s extraordinario, ni\u00f1os que, aun siendo demasiado peque\u00f1os para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio pol\u00edglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qu\u00e9 circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los ling\u00fcistas sean incapaces todav\u00eda de describir de un modo completamente satisfactorio la gram\u00e1tica de cualquier lengua natural existente.
\nUno puede, claro est\u00e1, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Despu\u00e9s de todo, somos criaturas ling\u00fc\u00edsticas, y quiz\u00e1 tengamos una disposici\u00f3n especial para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiz\u00e1 est\u00e9 ah\u00ed la soluci\u00f3n a la pregunta de por qu\u00e9 todos los ni\u00f1os dominan con \u00e9xito el lenguaje pocos a\u00f1os despu\u00e9s de su nacimiento.
\nSin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo m\u00e1s espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos m\u00e1s j\u00f3venes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos a\u00fan no han llegado a comprender. Durante los primeros a\u00f1os de vida, los ni\u00f1os de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal.
\nLlegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adem\u00e1s, aunque de un modo menos visible, desarrollan s\u00f3lidas teor\u00edas acerca de c\u00f3mo funcionan el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar qu\u00e9 manipulaciones har\u00e1n que una m\u00e1quina no funcione adecuadamente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de enga\u00f1ar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando.
\nDesarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo \u2014sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que demuestran ser notablemente pr\u00e1cticos y vigorosos\u2014.<\/p>\n
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar<\/strong><\/p>\n Nos enfrentamos con otro enigma. Los ni\u00f1os peque\u00f1os que muy pronto dominan los sistemas de s\u00edmbolos, como el lenguaje y las formas art\u00edsticas, como la m\u00fasica, los mismos ni\u00f1os que desarrollan teor\u00edas complejas del universo o intrincadas teor\u00edas acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problem\u00e1tico, pero leer y escribir puede plantear serios desaf\u00edos; el c\u00e1lculo y los juegos num\u00e9ricos son divertidos, pero aprender las operaciones matem\u00e1ticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matem\u00e1ticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros a\u00f1os de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relaci\u00f3n con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Continuaremos con este espacio el pr\u00f3ximo viernes ! \ud83d\ude42<\/p>\n
\nHasta ahora, este enigma no es extra\u00f1o y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podr\u00eda llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo f\u00e1cil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As\u00ed pues, la mayor\u00eda de los numerosos libros y art\u00edculos recientes acerca de la \u00abcrisis educativa\u00bb insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela.
\nUna descripci\u00f3n como esta acerca de los puntos d\u00e9biles de la escuela puede exacta hasta donde llega, pero en mi opini\u00f3n no va lo suficientemente lejos.
\nEn este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un \u00e9xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido dise\u00f1ada, normalmente no consigue lograr sus objetivos m\u00e1s importantes.
\nLas pruebas de esta alarmante afirmaci\u00f3n provienen de un nutrido n\u00famero de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las \u00faltimas d\u00e9cadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de \u00e9xito \u2014la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los ex\u00e1menes, corroborados por sus maestros\u2014 de un modo caracter\u00edstico no manifiestan una comprensi\u00f3n adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando.
\nQuiz\u00e1s el caso m\u00e1s sorprendente sea la f\u00edsica. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideraci\u00f3n han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de f\u00edsica son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las preguntas b\u00e1sicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo cl\u00e1sico, se pidi\u00f3 a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que act\u00faan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la moneda est\u00e1 en el aire, s\u00f3lo est\u00e1 presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que hab\u00edan terminado el curso de f\u00edsica mec\u00e1nica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de \u00abla fuerza original ascendente de la mano\u00bb[1]. Esta respuesta refleja la opini\u00f3n intuitiva o de sentido com\u00fan pero err\u00f3nea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de alg\u00fan modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso, la mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza as\u00ed debe irse consumiendo gradualmente[2].
\nLos estudiantes con formaci\u00f3n cient\u00edfica no muestran un punto flojo s\u00f3lo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la raz\u00f3n de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a trav\u00e9s del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensi\u00f3n que la ense\u00f1anza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos j\u00f3venes formados cient\u00edficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones err\u00f3neas que podemos encontrar en los ni\u00f1os de educaci\u00f3n primaria \u2014los mismos ni\u00f1os cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la m\u00fasica o la conducci\u00f3n de una bicicleta nos produc\u00eda asombro\u2014.
\nLa evidencia en el venerable tema de la f\u00edsica quiz\u00e1 sea el \u00abarma a\u00fan humeante\u00bb pero, tal como pruebo en los \u00faltimos cap\u00edtulos, la misma situaci\u00f3n se ha dado
\nesencialmente en todo el \u00e1mbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En matem\u00e1ticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de \u00e1lgebra cuando se expresan en unos t\u00e9rminos que difieren de los esperados. En biolog\u00eda, las suposiciones m\u00e1s b\u00e1sicas de la teor\u00eda evolutiva escapan a la comprensi\u00f3n de estudiantes, por lo dem\u00e1s, capaces, que insisten en que el proceso de evoluci\u00f3n est\u00e1 guiado por un esfuerzo hacia la perfecci\u00f3n. Los
\nestudiantes de grado superior que han estudiado econom\u00eda aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente id\u00e9nticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado econom\u00eda.
\nPrejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la formaci\u00f3n human\u00edstica del curr\u00edculo, desde la historia al arte. Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opini\u00f3n y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en t\u00e9rminos del simplista escenario de \u00abbuenos y malos\u00bb (este h\u00e1bito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes pol\u00edticos aficionados a representar las situaciones internacionales m\u00e1s complejas al modo de un gui\u00f3n de Hollywood).
\nQuienes han estudiado las complejidades de la poes\u00eda moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonter\u00edas m\u00e1s propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor.
\nQuiz\u00e1 se podr\u00eda responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una cr\u00edtica m\u00e1s del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quiz\u00e1 sea merecida) su parte de cr\u00edtica en los \u00faltimos a\u00f1os. Y de hecho la mayor\u00eda de las investigaciones se han llevado a cabo con el mod\u00e9lico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizaci\u00f3n err\u00f3neas y la falta de comprensi\u00f3n que aparecen en un \u00e1mbito escolar norteamericano, parecen repetirse tambi\u00e9n en los \u00e1mbitos escolares de todo el mundo.
\n\u00bfQu\u00e9 ocurre aqu\u00ed? \u00bfPor qu\u00e9 los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opini\u00f3n de que, hasta una fecha reciente, aquellos de
\nnosotros que estamos comprometidos en la educaci\u00f3n no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los \u00abguiones\u00bb iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco a\u00f1os no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desaf\u00edo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por ni\u00f1os que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aport\u00f3 pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros a\u00f1os de vida del ni\u00f1o afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayor\u00eda de los adultos. Actualmente la investigaci\u00f3n cient\u00edfica que trabaja sobre la cognici\u00f3n demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del ni\u00f1o peque\u00f1o.
\nExaminemos unos ejemplos que provienen de dos \u00e1mbitos completamente diferentes. Las estaciones cambiantes del a\u00f1o mudan en funci\u00f3n del \u00e1ngulo de inclinaci\u00f3n de la Tierra sobre su eje en relaci\u00f3n con el plano que describe su \u00f3rbita alrededor del sol. Pero una explicaci\u00f3n as\u00ed tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura est\u00e1 estrictamente en funci\u00f3n de la distancia a la fuente de calor. En el \u00e1mbito de la literatura, el recurso a la poes\u00eda moderna reside en el poder de sus im\u00e1genes, sus tem\u00e1ticas a menudo inquietantes y el modo en que el poeta juega con las
\ncaracter\u00edsticas formales tradicionales. Sin embargo este recurso continuar\u00e1 siendo oscuro para alguien que a\u00fan siente, muy hondo, que toda poes\u00eda digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una m\u00e9trica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu\u00ed no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educaci\u00f3n sino, m\u00e1s bien, de los que son involuntarios.
\nInvoluntarios, quiz\u00e1, pero no inadvertidos. Una conversaci\u00f3n con mi hija, por entonces estudiante de segundo a\u00f1o de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como m\u00ednimo d\u00e9bilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. Un d\u00eda Kerith me llam\u00f3 por tel\u00e9fono, completamente afligida. Me expres\u00f3 su preocupaci\u00f3n: \u00abPap\u00e1, no comprendo la f\u00edsica\u00bb. Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respond\u00ed con mi tono m\u00e1s progresista: \u00abCari\u00f1o, realmente me merece mucho respeto que estudies f\u00edsica en la universidad. Yo nunca habr\u00eda tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificaci\u00f3n que obtengas; esto no es lo importante. Lo que s\u00ed me importa es que comprendas la materia. Entonces, \u00bfpor qu\u00e9 no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?\u00bb. \u00abNo lo captas, pap\u00e1\u00bb, respondi\u00f3 Kerith con resoluci\u00f3n. \u00abNunca la he comprendido\u00bb.
\nSin pretender cargar estas palabras de una importancia c\u00f3smica, he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fen\u00f3meno que intento dilucidar en
\nestas p\u00e1ginas. En las escuelas \u2014incluyendo las \u00abbuenas\u00bb escuelas\u2014 de todo el mundo, hemos llegado a aceptar ciertos resultados como se\u00f1ales de conocimiento o comprensi\u00f3n. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de m\u00faltiple elecci\u00f3n, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada, les ser\u00e1 acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta \u00ab\u00bfpero realmente lo comprende?\u00bb, porque ello infringir\u00eda un acuerdo no escrito: este particular contexto de instrucci\u00f3n aceptar\u00e1 una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media entre afirmar que la comprensi\u00f3n alcanzada es apta y la comprensi\u00f3n aut\u00e9ntica sigue siendo muy grande; s\u00f3lo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro.
\nAl hablar aqu\u00ed de \u00abcomprensi\u00f3n aut\u00e9ntica\u00bb, no albergo intenci\u00f3n metaf\u00edsica alguna. Aquello que Kerith dec\u00eda, y lo que una amplia bibliograf\u00eda de investigaci\u00f3n documenta, es que incluso un grado ordinario de comprensi\u00f3n no est\u00e1 habitualmente presente en muchos de los estudiantes, quiz\u00e1 en la mayor\u00eda. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de la f\u00edsica, o una prueba de geometr\u00eda, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un \u00abdominio aceptable\u00bb en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la simple comprensi\u00f3n \u2014en cualquier sentido razonable del t\u00e9rmino\u2014 no se ha logrado. Este estado de cosas se ha reconocido pocas veces p\u00fablicamente, pero incluso los estudiantes que resuelven con \u00e9xito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos, fr\u00e1gil. Quiz\u00e1 este desasosiego contribuye a la sensaci\u00f3n de que ellos \u2014o incluso el sistema educativo entero\u2014 son en cierto sentido fraudulentos.<\/p>\n