{"id":8313,"date":"2021-04-30T16:35:29","date_gmt":"2021-04-30T19:35:29","guid":{"rendered":"https:\/\/pachapulai.com.ar\/encuentros\/?p=8313"},"modified":"2021-04-30T16:42:22","modified_gmt":"2021-04-30T19:42:22","slug":"el-aprendiz-natural","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pachapulai.com.ar\/encuentros\/el-aprendiz-natural\/","title":{"rendered":"El Aprendiz Natural"},"content":{"rendered":"

CONCEPTUALIZAR EL DESARROLLO DE LA MENTE<\/strong><\/p>\n

En 1840, Charles Darwin empez\u00f3 un dietario personal sobre las actividades de su hijo primog\u00e9nito William. Darwin anot\u00f3 los primeros reflejos de William compar\u00e1ndolos con los comportamientos que aprend\u00eda con posterioridad. Examin\u00f3 el sistema sensorial del ni\u00f1o, observando, por ejemplo, que William miraba hacia una vela en su noveno d\u00eda, segu\u00eda con los ojos una borla coloreada en su cuadrag\u00e9simo noveno d\u00eda, e intentaba asir objetos en su cent\u00e9simo trig\u00e9simo segundo d\u00eda. Los \u00absentidos superiores\u00bb de William, incluyendo la memoria, el lenguaje, la curiosidad y las facultades del razonamiento tambi\u00e9n se examinaron. Innumerables padres hab\u00edan hecho esas mismas observaciones antes, pero Darwin fue quiz\u00e1 el primero en publicar sus observaciones, treinta y siete a\u00f1os despu\u00e9s, en el segundo volumen de la revista brit\u00e1nica.
\nDarwin se dio cuenta de que los ni\u00f1os peque\u00f1os y las criaturas no son versiones en miniatura de los adultos, algo que parece que a los pintores medievales se les hab\u00eda pasado por alto. Mientras entre el ni\u00f1o y el adulto maduro hay una continuidad, al igual que hay continuidad entre los seres humanos y sus ancestros primates, existe tambi\u00e9n un proceso evolutivo o de desarrollo por el que cualquier ser humano ha de pasar. A trav\u00e9s de su propio ejemplo como padre observador, y a fuerza de sus ideas esenciales acerca de la evoluci\u00f3n de las especies, Darwin hizo m\u00e1s que ning\u00fan otro personaje para estimular el estudio cient\u00edfico de la mente del ni\u00f1o.
\nPrimeros estudios de la mente<\/strong>
\nAl principio, los observadores de los ni\u00f1os se contentaban simplemente con describir lo que hab\u00edan visto. En una ciencia incipiente tampoco es un punto de partida equivocado. Antes de poder dilucidar las leyes subyacentes, los primeros principios o los modelos causales, es bueno disponer de hechos. Como una parte de un esfuerzo com\u00fan tendente a establecer estos hechos b\u00e1sicos, alrededor de 1900 empez\u00f3 a aparecer una considerable variedad de \u00abbiograf\u00edas de bebes\u00bb, cuadernos de apuntes elaborados que redactaban los padres, las t\u00edas y los t\u00edos complacientes de los ni\u00f1os que ten\u00edan a su cuidado o se encontraban dentro de los l\u00edmites de su autoridad.
\nEste per\u00edodo de la historia cient\u00edfica resulta menos lejano de lo que en principio pudiera parecer. En las d\u00e9cadas de 1940 y de 1950, mientras el Dr. Benjamin Spock prescrib\u00eda las medidas a trav\u00e9s de las cuales los ni\u00f1os mantendr\u00edan su salud f\u00edsica], el Dr. Arnold Gesell establec\u00eda el calendario de los hitos que marcan el desarrollo
\nnormal infantil[6]. Padres de todos los Estados Unidos, as\u00ed como de muchos otros pa\u00edses, se enorgullec\u00edan cuando sus hijos de cinco a\u00f1os superaban \u00ablas normas\u00bb, del mismo modo que se preocupaban cuando sus hijos crec\u00edan pocos cent\u00edmetros o recordaban menos n\u00fameros en comparaci\u00f3n con otros de su misma edad.
\nAl mismo tiempo que Gesell compart\u00eda su investigaci\u00f3n pedi\u00e1trica con el p\u00fablico general, una escuela de psicolog\u00eda altamente activa dominaba las discusiones profesionales sobre el desarrollo humano. Esta rama, llamada \u00abteor\u00eda del aprendizaje\u00bb o \u00abconductismo\u00bb, tambi\u00e9n se remontaba hasta Darwin. Pero mientras los gesellianos se contentaban con describir ordenadamente los hitos del desarrollo, pensadores sistem\u00e1ticos como John B. Watson y B. F. Skinner eran m\u00e1s ambiciosos: quer\u00edan explicar el desarrollo, y hacerlo de un modo tan claro y decisivo como fuera posible. Para ellos no hab\u00eda diferencias cualitativas entre animal y ser humano, o entre ni\u00f1o y adulto; un ni\u00f1o mayor era simplemente m\u00e1s sabio y m\u00e1s eficiente que un ni\u00f1o peque\u00f1o. Tampoco hab\u00eda necesidad alguna de considerar las complejidades del cerebro. El comportamiento se pod\u00eda explicar f\u00e1cilmente como una \u00abcaja negra\u00bb. De hecho, los organismos de todas las estirpes \u2014ya se trate de ratas de Noruega o de estudiantes universitarios de segundo a\u00f1o\u2014 sencillamente hacen lo que se les premia, o se les \u00abrefuerza\u00bb, que hagan, y r\u00e1pidamente \u00absuprimen\u00bb los comportamientos que no son tan valorados. Un ser humano pod\u00eda aprender a hacer casi cualquier cosa que su entorno le impusiera y pod\u00eda abandonar f\u00e1cilmente una l\u00ednea de conducta una vez el entorno la juzgaba disfuncional. No hab\u00eda necesidad de legitimar a los cient\u00edficos por recurrir a emociones \u00abidealistas\u00bb como el amor o a conceptos \u00abdifusos\u00bb como las ideas abstractas o la imaginaci\u00f3n. En lo referente al cerebro era algo de lo que se ocupaban fisi\u00f3logos o cirujanos, y no los psic\u00f3logos. Todo lo que importaba eran las conductas evidentes que se pod\u00edan observar y medir objetivamente en el reino animal.
\nDurante una \u00e9poca, la posici\u00f3n conductista cobr\u00f3 fuerza. Luego, la investigaci\u00f3n de laboratorio dio lugar a muchas leyes del aprendizaje que parec\u00edan sostenerse razonablemente bien en el caso de las ratas o de las palomas, pero que demostraban ser preocupantemente remotas cuando se aplicaban a organismos que razonaban, conversaban o compon\u00edan. En el hogar, hac\u00eda optimistas a las personas cuyos hijos parec\u00edan modestamente dotados (\u00abcualquier cosa es posible\u00bb), pero frustraba a aquellas almas comunes que segu\u00edan experimentando emociones proscritas como el \u00abamor\u00bb o que cre\u00edan en conceptos desterrados como las \u00abideas\u00bb.
\nLas teor\u00edas expl\u00edcitas sobre el desarrollo infantil no s\u00f3lo son de inter\u00e9s para cient\u00edficos y profanos (no necesariamente por las mismas razones), sino que son sumamente importantes para los educadores. Ya sea de un modo consciente o no todos los educadores abrigan concepciones acerca de c\u00f3mo es la mente del ni\u00f1o en el momento de nacer, o en el momento de entrar en la escuela, acerca de qu\u00e9 clases de objetivos escolares pueden cumplirse con facilidad y cu\u00e1les son los objetivos que requieren una ingenier\u00eda extensiva o resultan, incluso, imposibles de conseguir. En los cap\u00edtulos siguientes presento mi propia concepci\u00f3n del desarrollo de la mente del ni\u00f1o durante la primera infancia, as\u00ed como el modo en que esta \u00abmente natural\u00bb choca con el programa de estudios escolar. Puesto que esta concepci\u00f3n se asienta, y a ellos responde, en retratos previos de los procesos mentales del ni\u00f1o es importante considerarlos aqu\u00ed brevemente.
\nLos estudios pioneros de Jean Piaget acerca del desarrollo cognitivo Como el historiador de la ciencia Thomas Kuhn nos ha ense\u00f1ado[8], las teor\u00edas cient\u00edficas no mueren porque sean deficientes, sino que se desvanecen cuando otros enfoques m\u00e1s sugerentes, m\u00e1s convincentes y m\u00e1s comprensivos empiezan a destacar. Para cient\u00edficos como yo, formados despu\u00e9s de mediados de siglo en la estela del conductismo, el estudio del desarrollo infantil hab\u00eda significado una bocanada de aire refrescante. El aire soplaba desde las orillas del lago de Ginebra donde desde los a\u00f1os veinte, un brillante bi\u00f3logo convertido en psic\u00f3logo llamado Jean Piaget hab\u00eda estado estudiando a los ni\u00f1os. En su mayor\u00eda eran ni\u00f1os peque\u00f1os normales que asist\u00edan a buenas escuelas ginebresas como la Maison des Petits del Institut Jean-Jacques Rousseau, as\u00ed como los tres hijos de Piaget \u2014Lucienne, Jacqueline y Laurent\u2014 cuyas travesuras en su cuarto de juegos se han convertido en saber tradicional entre los estudiosos del desarrollo humano.
\nFiel a los esp\u00edritus de Rousseau y de Darwin, Piaget conceptualiz\u00f3 el curso del desarrollo humano como extenso y complejo. Los ni\u00f1os no nacen con conocimiento como podr\u00eda haber sostenido un cartesiano; tampoco se les impone el conocimiento como hab\u00edan sostenido los fil\u00f3sofos empiristas brit\u00e1nicos. En cambio, cada ni\u00f1o tiene que construir laboriosamente sus propias formas de conocimiento con el tiempo, de modo que cada acci\u00f3n provisional o hip\u00f3tesis representa en cada momento su intento de dar sentido al mundo.
\nComo un relojero estudiando atentamente las diversas partes engranadas entre s\u00ed de un intrincado mecanismo, Piaget emprendi\u00f3 un rumbo de observaci\u00f3n y de explicaci\u00f3n del desarrollo de la mente del ni\u00f1o a trav\u00e9s de una multiplicidad de dominios cognitivos que seguir\u00eda durante toda su vida[9]. Los t\u00edtulos de sus libros dan cuenta del gran programa de investigaci\u00f3n: unos pocos vol\u00famenes de s\u00edntesis representados por La psicolog\u00eda de la inteligencia y La psicolog\u00eda del ni\u00f1o, sustentados por docenas de monograf\u00edas que tratan temas m\u00e1s espec\u00edficos, entre los que destacan La concepci\u00f3n del espacio en el ni\u00f1o, La concepci\u00f3n de la geometr\u00eda en el ni\u00f1o, La concepci\u00f3n del tiempo en el ni\u00f1o, La concepci\u00f3n de la causalidad f\u00edsica en el ni\u00f1o, y El juicio moral en el ni\u00f1o. Piaget, un observador y experimentador extremadamente ingenioso, lega a la ciencia emergente de la psicolog\u00eda del desarrollo muchas, si no la mayor\u00eda, de sus demostraciones cl\u00e1sicas. Entre las m\u00e1s destacables se encuentran los problemas de conservaci\u00f3n, en los que los ni\u00f1os han de juzgar, por ejemplo, si dos mont\u00edculos esf\u00e9ricos algo similares en apariencia siguen conteniendo la misma cantidad de arcilla, despu\u00e9s de que uno de ellos se ha enrollado en forma de salchicha (o, por otra parte, aplanado en forma de tortilla); el problema de la permanencia del objeto, en el que un ni\u00f1o o bien sigue buscando un objeto una vez ha desaparecido de la vista o bien deja de seguirlo; y los dilemas morales de car\u00e1cter intencional, que piden que el ni\u00f1o decida, por ejemplo, qu\u00e9 es peor, romper un s\u00f3lo plato mientras se intenta coger a escondidas una galleta o romper un mont\u00f3n de platos mientras se intenta ayudar a un amigo.
\nPiaget, en el fondo monista, discerni\u00f3 una amenaza com\u00fan a trav\u00e9s de estos dominios de experiencia. Seg\u00fan el an\u00e1lisis de Piaget, todo ni\u00f1o pasa m\u00e1s o menos por las mismas etapas siguiendo el mismo orden, ya se tome el \u00e1mbito de la causalidad o el \u00e1mbito de la moralidad. Adem\u00e1s, y esencialmente, cada etapa implica una reorganizaci\u00f3n fundamental del conocimiento, una reorganizaci\u00f3n tan profunda que el ni\u00f1o no tiene ni tan s\u00f3lo acceso a sus primeras formas de comprensi\u00f3n. Una vez ha salido de una etapa, es como si la etapa previa nunca hubiera tenido lugar. Durante la infancia, seg\u00fan Piaget, el ni\u00f1o llega a conocer el mundo de un modo \u00absensoriomotor\u00bb, construyendo las primeras formas de conocimiento del tiempo, del espacio, del n\u00famero y de la causalidad de un modo que en la pr\u00e1ctica se cierra por pasos. Un cincomesino tiene la capacidad de repetir acciones sencillas de modo intencionado, y esta capacidad predomina en diferentes \u00e1mbitos; un ni\u00f1o de un a\u00f1o y medio tiene la capacidad de imaginar un objeto cuando ya no est\u00e1 presente, una vez m\u00e1s a trav\u00e9s de diferentes \u00e1mbitos.
\nCuando el ni\u00f1o pasa de ser un beb\u00e9 a la primera ni\u00f1ez, adquiere un sentido \u00abpreoperativo\u00bb o \u00abintuitivo\u00bb de conceptos como el de n\u00famero o el de la causalidad: puede hacer uso de ellos en una situaci\u00f3n pr\u00e1ctica, pero no puede utilizarlos de un modo sistem\u00e1tico o l\u00f3gico. As\u00ed, por ejemplo, el ni\u00f1o de tres a\u00f1os escoger\u00e1 un mont\u00f3n
\nde golosinas, por m\u00e1s numeroso, porque el contenido de dicho mont\u00f3n se ha esparcido sobre una amplia \u00e1rea, y cambiar\u00e1 su juicio cuando el mismo n\u00famero de chocolatinas hayan sido agrupadas. O, por citar otro ejemplo, el ni\u00f1o de cuatro a\u00f1os de edad confundir\u00e1 el significado de la palabra porque; es tan probable que diga \u00abhace sol porque tengo calor\u00bb como que diga \u00abtengo calor porque hace sol\u00bb.
\nLos estadios m\u00e1s avanzados est\u00e1n marcados por las dos formas del \u00abpensamiento operativo\u00bb. El joven escolar de siete o de ocho a\u00f1os es capaz de un \u00abpensamiento operativo concreto\u00bb. Aqu\u00ed el ni\u00f1o ya ha dominado aquellas comprensiones causales y cuantitativas que se le escapaban cuando era m\u00e1s peque\u00f1o. Ahora puede estimar que el n\u00famero de las golosinas en un mont\u00f3n permanece constante mientras no se le a\u00f1ada o quite nada; que la misma escena objetiva parece diferente a individuos que est\u00e1n sentados en diferentes puntos estrat\u00e9gicos; que un objeto puesto detr\u00e1s de otro objeto en la pr\u00e1ctica lo adelantar\u00e1 con tal de que el primer objeto se mueva en la misma direcci\u00f3n con una velocidad mayor que el otro. Seg\u00fan Piaget estas nuevas
\ncomprensiones son lo suficientemente poderosas como para aniquilar las concepciones anteriores: el ni\u00f1o \u00abconservador\u00bb ya no puede recrear el conjunto mental del \u00abno conservador\u00bb. Observa, sin embargo, que todas estas comprensiones est\u00e1n incrustadas en los detalles concretos del problema; el ni\u00f1o debe tener la oportunidad de observar los objetos y de ensayar experimentos por s\u00ed mismo.
\nEn cambio, para aquellos adolescentes que se encuentran en la etapa \u00abformal operativa\u00bb, la presencia de est\u00edmulos concretos y la necesidad de actividades concretas ya no es necesaria. Un operador formal es capaz de razonar exclusivamente en el terreno de las proposiciones; esto es, dado un conjunto de enunciados \u2014por ejemplo, acerca de las velocidades y trayectorias respectivas de los objetos A y B\u2014 el joven es capaz de hacer deducciones o inferencias y sacar conclusiones adecuadas sobre la base de esos solos enunciados. Aunque pueda ser conveniente disponer de un diagrama o un conjunto de objetos a mano con el que trabajar, ese tipo de ayudas ya no son necesarias. Los objetos pueden ahora construirse mentalmente; las operaciones que antes ten\u00edan que ser llevadas a cabo en el \u00e1mbito f\u00edsico han sido ahora \u00abinternalizadas\u00bb o \u00abinteriorizadas\u00bb. El matem\u00e1tico o el cient\u00edfico pueden progresar simplemente asent\u00e1ndose en su estudio y pensando, porque las operaciones requeridas pueden realizarse ahora de un modo abstracto o formal.
\nEsta r\u00e1pida sinopsis apenas si hace justicia al poder intelectual, al impresionante alcance, o al exquisito detalle de la empresa piagetiana, que brillantemente comenz\u00f3 en la primera mitad de este siglo y que todav\u00eda da de qu\u00e9 ocuparse a muchos investigadores con esp\u00edritu de iniciativa. Piaget no s\u00f3lo es eminentemente digno de estudio, sino que sin duda es el \u00fanico pensador dominante en su campo, una figura de la talla de un Freud que da la casualidad que se centr\u00f3 en los aspectos no emocionales y no motivacionales del desarrollo humano. Ahora sabemos valorar en su justa medida el hecho de que las contribuciones de Freud son inherentes m\u00e1s a las dimensiones y al alcance de su visi\u00f3n que a la exactitud de sus afirmaciones espec\u00edficas. An\u00e1logamente, la siguiente generaci\u00f3n de investigadores, aun reconociendo el genio de Piaget, ha encontrado necesario oponerse a casi todas las principales afirmaciones del psic\u00f3logo ginebrino.
\nA la luz de las plurales comprensiones actuales del desarrollo cognitivo humano, hay cuatro aspectos particularmente problem\u00e1ticos en la forma piagetiana de ver el mundo. En primer lugar est\u00e1 la creencia esencial, en Piaget, de que el desarrollo consiste en una serie de cambios cualitativos en la representaci\u00f3n y la comprensi\u00f3n.
\nPuede que esta afirmaci\u00f3n sea leg\u00edtima en relaci\u00f3n a determinados dominios; por ejemplo, el modo en que los ni\u00f1os conceptualizan la vida y la muerte puede alterarse desde la primera infancia hasta la adolescencia. Sin embargo, tales cambios cualitativos no parecen prevalecer en general. Muchas de las concepciones b\u00e1sicas \u2014 por ejemplo, la noci\u00f3n de que el mundo consta de objetos que tienen l\u00edmites, que se mueven de determinadas maneras y tienen efectos predecibles en los objetos con los que chocan\u2014 ya est\u00e1n presentes en el nacimiento, o poco despu\u00e9s, y no se someten extensamente a un proceso de desarrollo.<\/p>\n

Una segunda limitaci\u00f3n es la creencia de Piaget seg\u00fan la cual todos los principales hitos est\u00e1n acoplados a acontecimientos cr\u00edticos a trav\u00e9s de diferentes campos, engran\u00e1ndose en su lugar, aproximadamente al mismo tiempo. Actualmente existen abundantes pruebas que permiten sugerir que los \u00e1mbitos de desarrollo son mucho m\u00e1s independientes unos de otros, sin que los avances en un \u00e1rea suelan conseguir indicar avances comparables en otras \u00e1reas. As\u00ed, por ejemplo, las primeras palabras con sentido que profiere un ni\u00f1o tienen lugar mucho antes que sus primeros dibujos con significado. A diferencia de las partes cuidadosamente engranadas entre s\u00ed de un reloj, las estructuras de la mente \u2014y del cerebro\u2014 parecen ser capaces de evolucionar en diferentes direcciones y a diferentes ritmos.
\nEn tercer lugar, mientras Piaget cre\u00eda que estaba estudiando todo acerca de la cognici\u00f3n y de la inteligencia, existen buenas razones para pensar que su campo de visi\u00f3n era mucho m\u00e1s limitado. En el centro de la visi\u00f3n de Piaget se encontraban las competencias del cient\u00edfico, e incluso dentro del \u00e1mbito cient\u00edfico, una gran parte de su atenci\u00f3n iba dirigida a la competencia num\u00e9rica. Al igual que un fiel pitag\u00f3rico o un plat\u00f3nico, Piaget parece haber cre\u00eddo que la comprensi\u00f3n de los n\u00fameros se halla en el centro del intelecto. Una apreciaci\u00f3n de la cantidad, un inter\u00e9s por el modo en que las cantidades se relacionan entre s\u00ed, un dominio de la diferentes clases de operaciones que pueden imponerse a la cantidad, act\u00faan como motivos a lo largo del an\u00e1lisis de Piaget. Es una exageraci\u00f3n, pero quiz\u00e1 sea sugerente, decir que el mayor logro de Piaget como cient\u00edfico fue el desarrollo de una profunda comprensi\u00f3n de lo que significa para una criatura ser competente en el c\u00e1lculo matem\u00e1tico, y que su enfoque del desarrollo humano se centr\u00f3 en la capacidad de nuestra especie para conseguir un conocimiento sofisticado acerca de los n\u00fameros \u2014o del N\u00famero\u2014.
\nMuchos, si no la mayor\u00eda de los psic\u00f3logos del desarrollo, admitir\u00edan estas tres limitaciones de la obra de Piaget. Una cuarta consideraci\u00f3n resulta m\u00e1s controvertida. Para m\u00ed, Piaget cometi\u00f3 un error fundamental al aseverar que las modalidades de conocimiento m\u00e1s sofisticadas del ni\u00f1o mayor erradicaban las primeras formas de conocimiento del mundo. Tal eliminaci\u00f3n de las primeras concepciones puede producirse en el caso de los expertos, pero la investigaci\u00f3n realizada con estudiantes corrientes revela una pauta enormemente diferente. En su mayor parte, las primeras concepciones y equivocaciones de los ni\u00f1os perduran durante toda la \u00e9poca escolar.
\nY, una vez que el joven ha abandonado el marco escolar, estas formas tempranas de ver el mundo puede que emerjan (o mejor reemerjan) de un modo completo. En lugar de ser erradicadas o transformadas, esas formas simplemente se propagan subterr\u00e1neamente, al igual que lo hacen los recuerdos reprimidos de la infancia temprana, para reafirmarse en marcos en los que parecen ser las adecuadas.<\/p>\n

 <\/p>\n

\"Pacha<\/p>\n